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Enseignement/apprentissage  du français en Algérie:

Développement d’une compétence interculturelle

Chez les apprenants

 

 

Benazzouz Nadjiba

Université de Biskra 



  1. 1.     Introduction :           

         Tout enseignement /apprentissage des langues étrangères repose sur deux tâches primordiales : la lecture et l'écriture. L'écrit n'est pas un constitutif de la langue, il est une invention véhiculant une culture et un instrument infiniment précieux  d'investissement symbolique des connaissances linguistique et culturelle. La langue  porte en elle tous les éléments et les traces culturelles d’une société. Plusieurs éléments du système culturel tels que les traditions ou les règles morales se manifestent par le biais de la langue.

        Les chercheurs  en didactique  soulignent la dimension culturelle qui existe derrière toute pratique d’une langue étrangère  en insistent sur la synergie entre l’approche culturelle et l’approche linguistique dans le cours de langue et affirment que les compétences et les connaissances langagières et culturelles ne sont pas dissociées. Les connaissances linguistiques permettent l'approfondissement de la notion de cultures nouvelles. Notre réflexion  qui prend appui sur la double indissociabilité langue/culture vise à faire émerger des invariants qui pourraient contribuer au développement d’une compétence interculturelle chez les apprenants.

 

 

  1. 2.     Enjeux de l’enseignement/apprentissage du FLE:       

       Comprendre un texte, c’est construire une représentation, élaborer une interprétation qui soit compatible à la fois avec les données du texte et avec les connaissances qui sont en mémoire, il s’agit de construire  au fur et à mesure de la lecture une représentation cohérente de son contenu. L’apprenant algérien face aux textes en langue française, se heurte à de nombreuses difficultés d’ordres variés : linguistique, culturel et sémantique.

         L’apprenant doit construire la signification des relations qui existent entre les phrases successives (cohérence locale) ainsi que celles qui relient les différentes parties du texte (cohérence globale). Il établit cette cohérence en s’appuyant sur les relations qui unissent les phrases et les paragraphes. À ce contenu souvent incomplet, il doit incorporer des expériences précédentes en s’appuyant sur ses connaissances personnelles stockées dans sa mémoire et construites majoritairement dans son contexte linguistique et culturel afin d’enrichir et de préciser les informations proposées par le texte.

       Les difficultés qui sont d’ordre linguistique, sont liées au degré de connaissances que l’apprenant peut avoir des caractéristiques de la langue française. La représentation du contenu du texte est élaborée à partir d’informations explicites, de nature lexicale, organisées en phrases selon les règles propres à cette langue. L’insuffisance de ces connaissances linguistiques de la langue étrangère dans laquelle le texte est proposé contribue à augmenter les difficultés de compréhension et d’interprétation des informations.

         Les difficultés qui sont d’ordre sémantique et culturel, sont liées à l’absence de connaissances référentielles et culturelles qui ne permettent pas à l’apprenant d’une part, de construire la signification globale du contenu du texte et d’autre part, d’activer des connaissances antérieures afin d’enrichir le contenu du texte et de combler ses lacunes sémantiques. Il s’agit tout simplement d’un handicap dans la mesure où cet apprenant malgré son bagage linguistique en langue française,  l’accès au sens lui échappe, à cause de son ignorance des implicites codés, des représentations partagées par les locuteurs de cette langue. Le sociolinguiste H. Boyer nous donne  l’exemple des étudiants étrangers en France, qui n’ont pas compris le message de l’affiche   : Depuis la poule au pot, on n’a pas fait mieux !        C’est ainsi le cas des apprenants algériens en leur proposant des textes en langue française dont la dimension culturelle leur échappe.

 

  1. 3.     Emergence d’une didactique des langues et des cultures :

          La jonction du linguistique et du culturel oriente la réflexion didactique vers un enseignement qui s’efforce  de tenir compte de l’ensemble des interactions suscitées en classe de langue en plaçant l’apprenant au cœur de toute formation. Etant conçue comme une composante cruciale de la culture la langue est révélatrice des modes de vie d’une société et des valeurs culturelles, donc il y a nécessité d’affirmer que «  le cours de langue constitue un moment privilégié qui permet à l’apprenant de découvrir d’autres perceptions et classifications de la réalité, d’autres valeurs, d’autres modes de vie…Bref, apprendre une langue étrangère, cela signifie entrer en contact avec une nouvelle culture »1.

        L’enseignement/apprentissage scolaire des langues vivantes s’inscrit aujourd’hui dans un contexte pluriculturel et plurilingue. Cette diversité culturelle et linguistique plante le décor d’un environnement didactique complexe dans lequel enseigner une langue et sa culture est étroitement lié à la construction identitaire des apprenants. L’enseignement institutionnel des langues vivantes passe par la mise en application de programmes qui fondent les pratiques de terrain et orientent la formation des enseignants. Il apparaît donc crucial de réfléchir à la transposition didactique des compétences linguistiques et culturelles. Comment les intégrer à un curriculum et les mettre en cohérence avec l’apprentissage de codes linguistiques et discursifs ? Autrement dit, quelles démarches et dispositifs didactiques permettent de prendre en compte la diversité culturelle et la construction identitaire dans l’enseignement apprentissage d’une langue étrangère?     

        Les apprenants, en abordant la culture de l’Autre,  ont des représentations de ces cultures-cibles, souvent stéréotypées, qui s’expliquent par l’histoire personnelle de chacun et par l’histoire de leur pays, c’est le cas du français en Algérie qui demeure un héritage colonial. Il est nécessaire donc de prendre en compte ces cultures d’appartenance pour installer un dialogue avec l’Autre en classe de langue. Une rencontre interculturelle constructive est impossible sans prise de conscience de soi-même, sans questionnement sur sa propre identité culturelle en relation avec celle de l’Autre. Il est aussi important de pouvoir aller à la rencontre de son interlocuteur, de se raconter, de s’expliquer et tout cela dans une langue qu’on maîtrise plus ou moins.

3.1.            Du linguistique au culturel :       

         La langue et la culture sont en étroite corrélation, la langue et à la fois un élément qui compose la culture d’une communauté et l’instrument à l’aide duquel l’individu va verbaliser sa vision du monde. Elle porte en elle tous les éléments et les traces culturelles d’une société, c’est à travers les mots qu’on découvre les valeurs des peuples et c’est la langue qui concrétise la pensée. La langue  matérialise la culture en la rendant active, en ce sens, la langue est le moyen d’accès privilégie à une culture autre, la connaissance des mots et de leurs significations exige une connaissance culturelle. « Les langues sont un trésor et véhiculent autre chose que les mots. Leur fonction ne se limite pas au contact et à la communication. Elles constituent d’une part des marqueurs fondamentaux de l’identité, elles sont structurantes d’autre part de nos perspectives »2. La langue est fondatrice de l’identité individuelle et collective, elle constitue le moyen essentiel pour pénétrer l’univers de l’autre.

         Selon certains linguistes, le langage ne reflète pas directement le monde : il reflète la conceptualisation humaine, l’interprétation humaine du monde, partant de ce principe, la structure d’une langue est en lien étroit avec l’organisation de la réalité. GALISSON R. fut le premier qui a exploré, de manière innovante, ce rapport entre une langue, ses mots et la culture, il a plaidé la cause d’intégrer très vite dans l’enseignement la dimension culturelle de la langue cible «  de ne pas séparer artificiellement langue et culture, de mener leur approche de pair, d’accéder à la culture partagée par la langue, spécialement par le lexique. L’hypothèse étant que si la langue est toute pénétrée de culture, elle ne l’est pas da manière uniforme. Les mots […] sont des lieux de pénétration privilégiés pour certains contenus de culture qui s’y déposent, finissent par adhérer, et ajoutent ainsi une autre dimension à la dimension sémantique ordinaire des signes »3.

         De ce fait, il est de plus en plus remarquable que l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère s’appuie sur une démarche visant des objectifs de socialisation, d’éveil aux langues et aux cultures et d’ouverture à d’autres perspectives en se centrant sur l’apprenant en tant que sujet social ayant ses représentations et ses spécificités culturelles. Laquelle démarche s’élabore selon une conception binaire alliant la culture de l’apprenant à celle transmise par la langue enseignée. L’indissociabilité de l’enseignement de la langue de celui de la culture constitue aujourd’hui l’une des revendications fondamentales d’une didactique ayant objectif formatif ainsi que pragmatique. A ce sujet, GALISSON R. et PUREN C. soulignent que «  la culture dans toutes ses formes est de plus en plus incontournable à l’école parce qu’elle est au cœur de la formation, de l’éducation, de l’éthique, ce qui lui confère une importance capitale par rapport aux autres disciplines scolaires »4.

3.2.            Du culturel à l’interculturel :

         C’est en 1975 que le terme interculturel apparait officiellement pour la première fois en France, dans le cadre scolaire. Depuis lors, et à partir des années quatre-vingts, les réflexions sur la démarche interculturelle se sont multipliées et le concept d’interculturel est devenu un véritable champ d’études et le centre d’intérêt pour plusieurs disciplines à savoir la didactique, l’ethnologie, la sociologie…, Le concept reflète l’idée que les individus porteurs de cultures entrent en interaction afin de se transformer, de dépasser les appartenances en vue de la création de nouvelles identités, de nouvelles cultures. Selon ABDALLAH-PRETCEILLE M., le préfixe inter du terme interculturel indique une mise en relation et une prise en considération des interactions entre les groupes, des individus, des identités. ABDALLAH-PRETCEILLE M. affirme « Qui dit interculturel dit, s’il donne tout son sens au préfixe inter : interaction, échange, décloisonnement, il dit aussi, en donnant son plein sens au terme culture : reconnaissance des valeurs, des modes de vie, des représentations symboliques auxquelles se réfèrent les êtres humains, individus et sociétés, dans leurs relations avec autrui et dans leur appréhension du monde, reconnaissance des intérêts qui interviennent à la fois entre les multiples registres d’une même culture et entre les différentes cultures, et ceci, dans l’espace et dans le temps »5.

         Une situation interculturelle est une situation dans laquelle des individus des groupes de systèmes culturels différents se rencontrent et interagissent HENRIETTE R.M.,  donne la définition suivante : « L’interculturel est un processus relationnel issu de l’interaction entre deux groupes culturels impliquant une complexité des relations dans une réciprocité des échanges. »6.

 

  1. 4.     La compétence interculturelle :

          HENRIETTE R.M., définit la compétence interculturelle comme un ensemble de capacités requises pour une interaction réussie avec une ou groupe de personnes de cultures différentes, plus spécifiquement, « la compétence interculturelle est la capacité de comprendre, d’analyser les différences d’une autre culture, de s’y adapter, d’y évoluer, d’atteindre ses objectifs dans cette différence »7. L’objectif de la compétence est d’abord de communiquer avec autrui, une personne qui a des caractéristiques propres grâce à sa pluriculturalité. FLAYE-SAINT MARIE A. nous propose cette définition de la compétence interculturelle « la compétence interculturelle peut être définie comme capacité qui permet à le fois de savoir analyser et comprendre les situations de contact entre personnes et entre groupes porteurs de cultures différentes, et de savoir gérer ces situations, il s’agit de la capacité à prendre une distance suffisante par rapport à la situation de confrontation culturelle dans laquelle on est impliqué, pour être à même de repérer et de lire ce qui s’y joue comme processus, pour être capable de maitriser ces processus. »8. Il ne s’agit pas de limiter la compétence interculturelle à la connaissance de la culture d’un autre pays, mais se servir de la langue étrangère comme un outil permettant de découvrir la richesse culturelle et de contribuer ainsi à de meilleures connaissances et compréhension réciproques.

           Dans l’enseignement des langues, la compétence interculturelle touche aux différences reconnues par les didacticiens, cette compétence permettra à l’apprenant une connaissance de la langue étrangère dans ses dimensions linguistique et culturelle, voire interculturelle pour agir en tant qu’acteur social et conscient de ces actes par la réflexion et l’analyse.

4.1.            Les composantes de la compétence interculturelle :

        COSTE D. définit la compétence interculturelle comme «  un ensemble de savoirs, de savoir- faire, de savoir-être qui, par le contrôle et la mise en œuvre de moyens langagiers permet de s’informer, de créer, d’apprendre, de se distraire, de se faire et de faire faire, en bref d’agir et d’interagir avec d’autres dans un environnement culturel déterminé »9. Cette compétence se compose de trois composantes majeures qui sont :

4. 1.1. Le savoir :

        Les savoirs sont en quelques sortes les connaissances des groupes sociaux. Ils incluent entre autres les valeurs et les pratiques sociales qui lient les membres d’un même groupe en caractérisant chacune des deux cultures en présence. Il s’agit de la capacité de dépasser la méfiance, qui a des racines profonds dans les esprits des individus, et de s’ouvrir à l’autre pour enrichir par la différence son capital linguistique et culturel. Reconnaitre la culture de l’autre et la respecter, c’est avant tout connaitre et reconnaitre sa propre culture.

4.1.2. Le savoir-faire :

       Le savoir faire est la tendance à repérer les phénomènes culturels liés à la culture de l’autre, et à les rapprocher des faits liés à sa propre culture. Il s’agit d’une sorte de comparaison des valeurs fondatrices des deux cultures. L’individu perçoit l’autre dans sa culture et développe une perspective critique par rapport aux deux cultures en présence. Il aura la capacité de jouer le rôle l’intermédiaire entre sa propre culture et la culture de l’autre en gérant les stéréotypes en relativisant son point de vue lors du contact avec l’autre.

4.1.3. Le savoir-être :

         Le savoir-être correspond à la maintenance d’un système d’attitudes de tolérance et de respect vis-à-vis des différences qui identifient la culture de l’autre tout en s’ancrant davantage dans son propre système de convictions. L’individu doit se rappeler qu’il est même structuré par son environnement, son éducation, son histoire et son univers culturel, son identité ne doit en aucun cas être menacée ou dévalorisée.

 

      

4.2.            Développer une compétence interculturelle en classe de FLE :

          L’enseignement d’une langue étrangère implique l’appropriation de certains traits culturels. En conséquence, les valeurs culturelles transmises par cette langue vont influencer les connaissances déjà acquises par l’apprenant. Enseigner une langue-culture étrangère, c’est permettre aux apprenants de connaitre de nouveaux systèmes de signification et les valeurs qui s’y rattachent en leur fournissant l’occasion d’acquérir de nouvelles compétences et de réfléchir sur leur propre système culturel.

          Afin de développer chez l’apprenant du FLE une compétence interculturelle, l’enseignant peut recourir à un ensemble de thèmes fortement imprégnés par les deux cultures (culture source et culture cible). Cette démarche permettra de stimuler la curiosité de l’apprenant pour la découverte de l’Autre. Il est ainsi important de lui clarifier les éléments qui composent l’identité de l’individu et du groupe afin qu’il se rende compte de ce qui l’identifie et le caractérise par rapport aux autres. En autre, l’enseignant peut lui expliquer que le métissage culturel est le fruit de l’ouverture et de l’échange et que même sa culture est la résultante de la combinaison, de l’articulation de cultures autonomes, à ce sujet ABDALLAH-PRETCEILLE affirme «  l’erreur est de croire que tout système culturel évolue en vas clos, en dehors de toute influence »10.

          L’acquisition d’une compétence interculturelle fait appel à une démarche qui permet selon A.SEDDIKI « la réduction des rapports de domination entre les cultures en présence…grâce à un bon choix des thèmes/situations touchant directement le milieu socioculturel de l’apprenant (les fêtes, les traditions, les coutumes) et la transmission d’un bagage linguistique permettant de s’exprimer librement et sans difficulté sur des questions concernant son cercle culturel »11.   

Conclusion :    

         Une démarche visant l'acquisition de compétences culturelles et interculturelles constitue un enjeu fondamental dans l'enseignement/apprentissage des langues étrangères car elle apporte une valeur ajoutée forte par rapport au cours de langue où ne seraient développées que des compétences linguistiques. Former à l'interculturel, c'est à la fois chercher à concevoir le contenu culturel d'un programme pour la classe de langue et former les apprenants à acquérir des compétences culturelles multiples. Savoir identifier les traits constitutifs de sa propre culture et apprendre à découvrir les éléments constitutifs d'autres cultures en font partie.         

        La didactique cognitive interculturelle permet d’acquérir des connaissances rendant l’apprenant mieux apte à comprendre le monde qui l’entoure et à agir en confiance. Cette perspective permet à l’apprenant, quel que soit son environnement, d’être en mesure de construire de nouvelles connaissances en interaction avec celles qu’il a  acquises dans son contexte linguistique et culturel et donc d’accroître le caractère pluriel de son identité culturelle. Toute langue est utile, toute culture est importante et chacune doit être respectée. La connaissance scientifique comprise de façon active est une forme d’apprentissage fécond de la vie en société.

Bibliographie :



1  - DENIS M., développer des aptitudes interculturelles en classe de langue, in Dialogue et cultures, 

n°44, Paris, 2000, P.62.

2 - SERRE M., Atlas, Flammarion, Paris, 1996, P.112.

3  - GALISSON R., Les mots : mode d’emploi. Les expressions imagées, Clé international, collection

Pratique  des langues étrangères, Paris1984a, P.119.

4  - GALISSON R. et PUREN C. : La formation en question, CLE International, Paris, 1999, P.96.

5  - ABDALLAH-PRETCEILLE M., cité par REY-VON AILMEN M., Une pédagogie interculturelle ? Pièges  et défis, Textes et documents accompagnant le cours de Diplôme d’Etudes  Supérieures (DES), Université de Genève, Faculté de Psychologie et des   Sciences de l’Education, Octobre 1992, P.30.

6  - HENRIETTE, R.M., Les ressources individuelles pour la compétence interculturelle individuelle. Revue  internationale sur le travail de la société,  n°32, 2005, P. 675.

7  - Ibid.,  P. 682

8 - FLAYE-SAINT MARIE A., La compétence interculturelle dans le domaine de l’intervention éducative et  Sociale, in les cahiers de l’actif, Active, Paris, 1997,  P.55

9  - COSTE D., Compétence plurilingue et pluriculturelle, in Le français dans le Monde, n° spécial,   Hachette/Edicef, Paris, Juillet 1998, P.8.

10 - ABDALLAH-PRETCEILLE : Du pluralisme culturel à la pédagogie culturelle, in A.N.P.A.S.E.,  Enfance et cultures : problématique de la différence et pratiques de                                                      l’interculturel, Ed. Privat, Toulouse, 1986, P.191.

11 - SEDDIKI A., La dimension de l’interculturel dans l’enseignement des langues, manuscrit,  séminaire : enseignement des langues étrangères : nouvelles perspectives, université                           d’Annaba, 29-30 avril, 1997.

 

 

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