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Le manuel de français de 5AP : Quels traits identitaires et quelles représentations culturelles y véhiculés ?

 

 Bouari Halima

Université Kasdi Merbah  Ouargla

 

« Sans être officielle, elle véhicule l’officialité, sans être la langue d’enseignement, elle reste une langue privilégiée de transmission du savoir, sans être la langue d’identité, elle continue de façonner de différentes manières et par plusieurs canaux l’imaginaire collectif»1

 

« Egayer les manuels », « actualiser les contenus », « renouveler la méthode », voilà ce que les enseignants de FLE ont réclamé et ce qui a fait couler l’encre de ceux qui ont chanté la réforme du système éducatif. Mise en place en 2003, la réforme a adopté de nouveaux manuels pour outils et la pédagogie du projet pour méthodologie. Elle a introduit le français en tant que première langue étrangère en deuxième année puis en troisième année à la lumière des propos d’Abdou ELIMAM précisant que « l’UNESCO recommande depuis toujours que les langues natives soient les langues de l’école au moins durant les quatre premières années de la scolarisation. Une fois la personnalité de l’enfant assise et consolidée, les contacts de langues ne présentent pas de danger d’aliénation »2.

C’est la mondialisation qui impose à la société algérienne des mutations intense et une redéfinition des valeurs. Cette redéfinition axiologique est reléguée au manuel scolaire qui, à l’ère de l’audiovisuel, demeure dans la culture algérienne, l’outil privilégié d’apprentissage des langues étrangères dont le français fait partie.

Le système éducatif se fixe comme finalités au terme de l’article 4 de la loi d’orientation de « permettre d’au moins deux langues étrangères en tant qu’ouverture sur le monde et moyen d’accès à la documentation et aux échanges avec les cultures et les civilisations étrangères »3.

Certes « ouverture sur le monde » et « accès à la documentation » se veulent finalités d’enseignement/apprentissage de FLE depuis le cycle primaire mais les contenus proposés lors de la refonte de son programme visent-ils à favoriser la culture française ou à assimiler l’identité algérienne et la culture locale ?

En vue de répondre à cette interrogation, nous avons analysé le manuel de 5 AP  « Mon livre de français » étant destiné aux élèves de classe d’examen de fin de cycle en nous basons sur les textes de lecture. Une présentation des supports lecturaux dans ce manuel est impérative. Il présente 4 projets ayant 3 séquences chacun dont les types textuels sont narratifs, informatifs-descriptifs et prescriptifs. Il s’organise sur des principes qui relèvent l’idéologie de ses auteurs. Les thèmes y sont la description de la vie quotidienne et celle de la vie scolaire dont le thème principal est l’environnement.

Trente et un (31) textes entre contes, textes documentaires, prescriptifs et poèmes mettent en scène vingt et un (21) auteurs francophones dont 14 français, un belge, un allemand et deux algériennes appartenant majoritairement au 20 ème siècle  pour être plus proche du vécu des apprenants. Le français qu’ils offrent facilite-t-il aux apprenants l’accès à la culture française et répond-il au besoin d’ouverture sur le monde extérieur ?

 

Français et cultures véhiculées

Nous nous permettons d’emprunter la question de CHARAUDEAU : « est-ce que lorsqu’un sujet change de langue, il change de comportement, de pensée et de mentalité culturelle ? »4. Pour y répondre, nous avons analysé la thématique y évoquée et extrait trois (03) types de cultures y contenues.

  • Culture algérienne

La culture algérienne prédomine dans les textes. Elle est liée au mode de vie socio-      économique voulant imposer une idéologie qui dicte que les besoins du pays sont prioritaires. Quel Algérien présenté et quelles composantes identitaires le caractérisent ?

ü Il présente l’Algérien instruit (« Son père a décidé d’en faire un médecin. Dans dix ans, il lui ouvrira un cabinet au centre-ville. Il sera le deuxième médecin de la ville », p.10).

ü Il présente l’Algérien sachant « se maintenir dans une voie tracée et préservée dans ce qu’il entreprend »5. Tel le montre (« Je veux devenir un grand médecin et continuer à m’occuper de notre terre », p.31).

ü Il présente la femme algérienne exerçant les métiers des hommes (pompier, p.11, boulangère, p.98).

ü Il présente l’Algérien valorisant la responsabilité des ressources humaines, initié non seulement à l’exercice d’un métier déterminé mais aussi disposé à s’adapter aux circonstances socio-économiques en préparant les apprenants au monde des métiers « pompier (p.11), apiculteur (p.20), boulanger (03 occurrences, pp.10-21-98), ébéniste (p.30), le travail manuel (p.31) » qui assistent la société (« les pompiers n’éteignent pas seulement les feux. Ils viennent au secours des gens ou animaux victimes d’une inondation », p.11 //  « le monde a faim, je me hâte […] le monde pourra bouger », p.21).

ü Il présente un Algérien actif et utile à la société en exerçant à la fois un travail intellectuel et un autre manuel (« j’apprends à lire, à écrire et à compter. Mais j’apprends aussi à utiliser la terre et à préparer nos instruments et nos outils », p.31).

ü Il présente un Algérien grandissant dans un entourage où on respecte les grands hommes et les prestigieux au moyen de la marque sociale Si (« ah, le fils de Si Abderrahmane », p.10).

ü Il présente les hommes algériens en dehors de leurs demeures qui, selon la coutume, fréquentent les cafés étant endroit de farniente où vont bien les conversations, où ils jouent aux cartes et aux dominos (« […] Si Abderrahmane pourra alors fermer sa boulangerie. Il se promènera et fera de longues parties de dominos », p.10).

ü L’amazighité reconnue comme composante de la personnalité algérienne trouve place dans le manuel-corpus à travers le choix des prénoms berbères Lounis (p.31), Innouba (pp.55-65) ainsi que l’intégration de l’auteure des contes de Kabylie Taos AMROUCHE.

 

  • Culture universelle

L’aspect adopté a pour centre d’intérêt l’homme dans la mesure où tout homme doit s’accommoder du spirituel, moral et humanitaire, à savoir :

ü Etre doté d’un corps sain (« pour garder une bonne santé (p.112), Gribouille ne prend pas soin de lui (p.113) »).

ü Etre reconnaissant envers son tuteur (« Le petit coq noir », p.54).

ü Etre doué, fait la distinction et la performance de la personne (« pour les uns, le sport, pour les autres, la musique, l’histoire, la géographie », p.28).

ü Etre animé d’une volonté, permet la réussite dans la vie (« si tu veux, tu pourras arriver parmi les dix premiers », Ibid.).

ü Etre dans la mesure de secourir ceux qui sont dans le besoin (« tu as abandonné la course pour secourir ce lièvre », p.130).

 

  • Culture scientifique et technique

Les textes à dominante scientifique ou technique optent pour une idéologie moraliste, c’est sensibiliser les apprenants à la protection de l’environnement. De ce faire, l’enseignement de FLE est orienté vers une culture technique fonctionnelle se souciant de l’acquisition d’un savoir et un savoir-faire répondant aux buts instrumentaux et utilitaires « l’éléphant (p.78), la pollution des océans (p.79), le sucre (p.89), les abeilles (p.99) » sans oublier les modes de fabrication d’un objet « pour fabriquer un masque (p.122), pour fabriquer une tortue (p.123) » ou des recettes faciles à préparer « la citronnade (p.132), l’orangeade (p.133) ».  Ces textes enrichissent la typologie textuelle mais contribuent à évincer le texte littéraire qui, selon Georges MOUNIN, constitue « la meilleure ethnographie de la culture d’un pays »6. Il s’agit donc d’une culture savante visant à cultiver l’esprit civique.

 

Ya-t-il de culture française ?

Sachant qu’en didactique de FLE, l’apprentissage du français dépend de l’acquisition de la langue maternelle et qu’un manuel semble un lieu de rencontre entre une culture de départ (arabe/berbère) et une culture cible (française), cet apprentissage n’est que le passage

       « d’une situation de non savoir à une situation d’interprétation des connaissances nouvelles […] La construction d’un savoir bien que personnelle, elle s’effectue dans un cadre social car les informations sont en lien étroit avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l’on pense et de ce que les autres apportent comme interactions »7.

 

 

L’apprentissage d’une langue étrangère comporte une dimension culturelle dans la mesure où elle devrait être transmise par des textes permettant le contact avec une nouvelle culture. C’est également « entrer dans un monde inconnu, s’ouvrir à d’autres mentalités, mettre en question la naturalité et l’universalité de nos propres systèmes d’interprétation de la réalité »8, tel est affirmé par M. De Carlo.

En feuilletant notre manuel-corpus, quelles représentations de l’Autre impose-t-il ?

Les supports textuels s’y caractérisent par la quasi-éviction des marques de francité excepté la dénomination anthroponymique des quatre personnages français (Julien, p.44, Hansel et Gretel (p.74), Gribouille (p.113).

Même si la présence poétique ou certains noms d’auteurs français est tolérée, la présence du Français est écartée : absence de dénomination toponymique, architecture, habitudes vestimentaires ou culinaires) à l’exception de l’allusion à la baguette de pain et le coq gaulois à travers les messages iconiques illustrant les textes « le fils de Si Abderrahmane (p.10), le petit coq noir (p.54), dans la boulangerie (p.98) ».

En définitive, il nous est permis de dire que la réforme du système éducatif se traduit par de nouveaux supports en adéquationavec les nouveaux besoins sociopolitiques du pays. Quant à l’enseignement de FLE, il véhicule une pensée politique marquée par le triptyque : formation socio-économique, agraire et civique. Il ne propose pas des modes culturels de la vie des natifs pour faciliter à l’apprenant la compréhension et l’interprétation de la société française ainsi que la relativisation de son propre système de référence. Les contenus y sont proposés sont transférables dans les situations de la vie quotidienne de l’élève algérien. Loin d’être la langue d’ouverture sur d’autre cultures et sociétés, le français n’est qu’un moyen de transposition des acquisitions de la langue arabe. Il n’est que le substitut de la langue arabe dans la transmission des connaissances et des valeurs.  De ce fait, aucun aspect de la culture française (système scolaire, fêtes, marché, métiers, lieux touristiques) n’a été évoqué, seules la compétence linguistique et la mise de l’enseignement de cette langue au service des réalités algériennes et des valeurs arabo-musulmanes qui comptent. Les situations de communication proposées demeurent reléguées à l’univers scolaire et familial de l’enfant sans mettre en évidence son rapport aux médias et à Internet. Jusqu’à la fin du cycle primaire, le manuels de français permettent à l’élève de se forger une image de cette langue mais pas celle de ses locuteurs natifs et du pays où elle est en usage : on aurait dû, au moins, y illustrer un historique partagé en introduisant la symbolique des dates (8 mai 1945 et 17 octobre 1961) pour l’Algérien et le Français.

Nous concluons par dire que même si on a opté pour quelques textes authentiques, l’authenticité du langage ne peut être assurée si « l’apprenant n’a pas été introduit à la dimension socioculturelle »9 de la langue française comme le confirme GALISSON. Enseigner donc le français sans culture permettra-t-il au sortant de l’école algérienne de l’utiliser dans son contexte socioculturel s’il partira en France pour étudier, être traité, faire du tourisme ou échanger des points de vue même dans le cadre du travail ?

 

Notes

[1] Rabah SABAA cité par Karima AIT DAHMANE, « Enseignement/apprentissage des langues en Algérie entre représentations identitaires et enjeux de la mondialisation» in Synergies Algérie n0 1, 2007, p178.

2 El Watan du 12/04/2007, p.21.

3 Article 4 de la loi n0 08-04 du 23 janvier 2008.

4 Cité par Malika BENSEKAT, « Cultures savantes/cultures populaires dans le manuel scolaire algérien de français langue étrangère », sur le site http://www.arts.uottawa.ca/afelsh/docs/Malika-Bensekat-MEF-Final.pdf consulté le 11/11/2011 à 22h00.

5 Khaled CHAÏB, Plaidoyer pour une école créatrice de renaissance, MUSK, Algérie, 2002, p.51. 

6 Cité par Yasmina KARA Atika, « La compétence de communication interculturelle en  didactique des langues » in Cahiers de langues et de littérature numéro 5 sur le site http://ubers.utu.fi/freder/revue5.pdf, consulté le 10/11/2011 à 23h00.

7 Programme officiel de 1 AM, 2010, p.5.

8 Malika BENSEKAT, « Manuel de langue et représentations culturelles : Comment enseigner une compétence interculturelle ? » in Cahiers de langue et de littérature numéro 5, op cit,.

9 Saïda KANOUA, «Culture et enseignement du français en Algérie » in Synergies Algérie n0 2, 2008, p.186.

 

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